1. Актуальность выбранного направления по обобщению профессионального опыта

В новом Федеральном государственном стандарте в качестве главной цели обучения в основной школе выделено развитие личных качеств и способностей учащихся с опорой на приобретённый ими опыт практической деятельности. Ведущая роль при этом отводится системно-деятельностному подходу: практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, приобретению знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

В связи с этим  всё более актуальным становится использование в образовательном процессе приёмов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, в частности, организацию исследовательской и проектной деятельности. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов.

Практика показывает, что использование элементов проблемных, поисковых, исследовательских, эвристических методов обучения делает процесс обучения более продуктивным. Развитие исследовательских умений и навыков учащихся помогает достичь определённых целей: поднять интерес учащихся к учёбе, мотивировать их на достижение более высоких результатов.

2. Цели и задачи профессиональной деятельности.

Сегодня проектная и исследовательская деятельность школьников становится неотъемлемой частью образования, отдельной системой в образовании, одним из направлений его модернизации.

Поэтому целью, ведущей педагогической идеей опыта является создание условий, позволяющих формировать у учащихся познавательную активность, навыки исследовательской деятельности,  самостоятельность, коммуникативную и информационную компетентность через реализацию учебных и внеучебных  проектов.

Для достижения поставленной цели необходимо решать следующие задачи:

• способствовать мотивации к познавательной деятельности;
• создавать условия для включения ученика в процесс познания,развития критического мышления,  умения искать пути решения поставленной задачи, развития сообразительности и творческой активности учащихся;
• учить учащихся поиску, отбору и анализу необходимой  информации;
• способствовать повышению образовательной самооценки учащегося;
• развивать интерес учащихся к исследовательской деятельности в процессе её осуществления.

3. Концептуальные основы, теоретические и методические разработки

В  концепции Федеральных государственных стандартов второго  поколения определено понимание основного результата образования как индивидуального прогресса в основных  сферах личностного развития, достигаемого путём освоения универсальных и предметных способов действий,ведущих идей и ключевых понятий; достижение на этой основе способности к развитию «компетентности к обновлению компетенции».

Это в полной мере реализуется в исследовательской и проектной  деятельности.

Проект– слово иноязычное, происходит оно от латинскогоprojectus «брошенный вперёд». В русском языке слово проект означает совокупность документов (расчётов, чертежей), необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия, предварительный текст какого-либо документа, наконец, какой-либо замысел или план.

Проектная деятельность учащихся – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая  рефлексию результатов деятельности.

Исследование – извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некий порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Исследование – процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека.

Исследовательская деятельность учащихся – деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов: постановка проблемы, изучение теории, посвящённой данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы.

Проектно-исследовательская деятельность – деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Она является организационной рамкой исследования.

1. Особенности  исследовательского метода обучения.

Понятие «исследовательская деятельность».

Исследовательская деятельность, по определению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, — это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности».  Она направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которых является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и личными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели.  Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в ходе эксперимента, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяет специфику и сущность этой деятельности.

Под исследовательской деятельностью А.В. Леонтович понимает деятельность учащихся, связанную с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающую  наличие основных этапов, характерных для исследования в  научной сфере: постановку проблемы (или выделение основополагающего вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.

В школьной практике используется два вида исследовательской деятельности:

1. научно-исследовательская, в результате которой мы получаем новое знание об окружающем мире;
2. учебно-исследовательская деятельность — это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления. Её ценность — в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятельность мышления, его творческость и научную рефлексию, а также способность к исследовательскому поведению.

Таким образом, исследовательская деятельность по сути своей предполагает активную познавательную позицию, основанную на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, связанную с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путём «проб и ошибок», работой мыслительных процессов. Этим исследовательская деятельность отличается от проблемного обучения, находясь с ним в одной группе образовательных технологий. В рамках учебного процесса при организации исследовательской работы школьников происходит смещение акцентов с научной новизны знаний на их субъективность, а также на процесс овладения новыми видами деятельности.

Различаются следующие виды исследовательской работы:

- Монопредметное исследование, в рамках одной области знаний;

- Межпредметное исследование на стыке различных областей;

- Надпредметное, предполагающее совместные действия учителя и учащихся, направленное на исследование конкретных личностно значимых для учащихся проблем.

Можно выделить следующие методы исследования:

• наблюдение – активный познавательный процесс, опирающийся на материальную деятельность человека;
• сравнение – установление сходства и различий предметов, явлений, процессов;
• измерение – процедура определения численного значения некоторой величины посредством измерения;
• эксперимент – воспроизведение определённых сторон предметов и явлений в специально созданных условиях с целью их изучения;
• абстрагирование – отвлечение от несущественного, выделение одной или нескольких интересующих исследователя сторон предмета;
• анализ – изучение каждого элемента явления как части целого;
• синтез – соединение элементов изучаемого объекта в единое целое;
• моделирование – построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений, процессов;
• обобщение – нахождение в многообразии предметов нечто общее;
• прогнозирование – разработка вероятных суждений о состоянии какого-либо явления в будущем;
• анкетирование – опрос с целью уточнения данных массовой статистики.

Группа практических методов обучения по своей направленности полностью соответствуют характеру уроков технологии, так как эти уроки большей частью посвящены именно практической работе. Рассмотрим подробнее данные методы:

• Упражнение. Работа на уроках технологии требует владения определенными технологическими операциями при разметке, соединении деталей и др.
• Лабораторные работы (опыты). На уроках технологии большая часть опытов связана с выявлением свойств материалов.
• Наблюдение – один из важнейших методов, применяемых на уроках технологии. В рамках уроков трудового обучения наблюдение может осуществляться за объектами окружающего мира, живой и неживой природы, с позиции того, какие  идеи дарит нам природа для воплощения их в рукотворных изделиях, за искусственным миром вещей. Важно правильно организовать наблюдение: определить цель, объекты наблюдения.

По характеру познавательной деятельности учащихся методы классифицируются на: 1. Репродуктивные методы:

а) объяснительно-иллюстративный

б) собственно репродуктивный

Основное отличие данных методов состоит в том, что  учитель занимает активную позицию,  показывает и объясняет, а дети воспроизводят. Репродуктивные методы рекомендуется применять только при  освоении учащимися  нового технологического приема и для последующего его первичного закрепления (например, сгибание и складывание, разметка по шаблону, наклеивание деталей, приемы работы ножницами, разметка с помощью чертежных инструментов и др.).

2. Творческие методы:

а) проблемное изложение;

б) частично-поисковые методы;   

в) исследовательские.

При проблемном изложении учитель, излагая материал, ставит проблему и показывает ход ее решения. Например, способ крепления деталей в подвижной конструкции, когда дети не владеют информацией и сами затрудняются разрешить проблему,  учитель не только показывает способ крепления, но и способ анализа образца, который позволит эту проблему решить. Частично-поисковый метод подразумевает ситуацию, при которой учителем ставится проблемная задача и решается совместно с детьми, путем постановки проблемных вопросов и поиска ответа на них. Исследовательский метод – наивысшая степень творческой активности детей. Для использования этого метода учитель должен научиться формулировать именно творческие задания, направленные не на воспроизведение изделия по образцу, а на самостоятельное творческое решение технической, конструкторской, дизайнерской задачи.  Учитель предлагает цель и оговаривает условия, а ученик решает творческое задание путем активного поиска.

Принципы исследовательской деятельности:

Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся для раскрытия её педагогического и развивающего потенциала, по мнению Е.В. Тягловой, должна опираться на ряд принципов:

— принцип доступности (способность ребёнка выполнить задание, по завершению которого возникнет ощущение успеха от результата собственной деятельности);

— принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также подлинный интерес к процессу исследования);

— принцип экспериментальности (познание учащимися свойств чего-либо посредством всех анализаторов, в результате чего различные свойства предметов и явления воспринимаются во взаимосвязи, охватываются со всех сторон);

— принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода самого исследования и его результатов);

— принцип культуросообразности (учёт традиций миропонимания, которые существуют в данной культуре);

— принцип самодеятельности (ученик овладевает ходом исследования и новыми знаниями через собственный опыт самостоятельной работы).

Методика поэтапного проведения исследовательской работы по технологии.

Основными компонентами (или этапами) научного исследования являются: постановка задачи, предварительный анализ информации, формулировка исходных гипотез, планирование и организация эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов, окончательная формулировка новых фактов и законов, получение объяснений или научных предсказаний, внедрение полученных результатов.

К основным этапам исследовательской работы можно отнести  этап сбора и анализа необходимой информации. Сегодня быстрее и проще собрать материал с помощью Интернета: поисковые системы за несколько секунд предоставят доступ к обширному материалу, иногда настолько обширному, что его просто не под силу проанализировать.

Таким образом, работу школьников без исследовательской части нельзя рассматривать как исследование. Смысл исследовательской работы школьников, прежде всего в овладении методом исследования, что равнозначно овладению универсальным способом познания.

Условия эффективной исследовательской деятельности.

Исследователи выделяют три основных условия эффективности исследовательской деятельности:

1. Добровольное желание в проведении исследования: ученик и учитель должны хотеть проводить данное исследование, если тема будет неинтересна хотя бы одной из двух взаимодействующих сторон, исследование не получится.

2. Возможность провести исследование. Прежде всего, это должен уметь сделать учитель, ведь как можно руководить исследовательской деятельностью, если не представляется вся структура работы, если не известна методика, особенности и т.д. Что касается ученика, то у него должны быть сформированы определённые компетентности, соответствующие заданной в исследовании тематике.

3. Получение удовлетворения от собственной работы (важно для обоих субъектов — учителя и ученика).

Требования к учителю, реализующему исследовательский подход к обучению.

- Учитель, руководящий исследовательской дея­тельностью учащихся, должен:

- Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме.

- Выполнять функцию координатора исследова­тельской деятельности и партнера учеников, избегать директивных приемов.

- Стараться увлечь учащихся проблемой и про­цессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных во­просов.

- Проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации.

- Организовывать мероприятия, способствующие сбору учениками данных, консультации их со специа­листами по исследуемой проблематике.

- Предоставлять возможность для регулярных от­четов учащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе обсуждений. Поощрять критическое мышление учащихся.

- Заканчивать процесс исследовательской дея­тельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме.

1. Особенности  проектного  метода обучения.

Е.С. Полат дает такое определение методу проектов в современном понимании: «…метод, предполагающий определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов».

Проектный метод позволяет отойти от авторитарности в обучении, всегда ориентирован на самостоятельную работу учащихся. С помощью этого метода ученики не только получают сумму тех или иных знаний, но и обучаются приобретать эти знания самостоятельно, пользоваться ими для решения познавательных и практических задач.

В целом, как подчёркивает В. Гузеев, «проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия».

Метод проектов возник еще в 20-е гг. прошлого столетия в США. Его называли также методом проб­лем и связывали с идеями гуманистического направ­ления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. В основе мето­да — идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который по­лучается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний резуль­тат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат — опыт деятельности — становится бесценным достоя­нием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

В России метод проектов был известен еще с 1905 г. Тогда группа российских педагогов под руко­водством С.Т. Шацкого внедряла его в образователь­ную практику.

Развитие метода проектов в школах России свя­зано также с именами таких педагогов, как В.Н. Шуль­гин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев и др.

Педагоги 20-х гг. прошлого века считали, что ме­тод проектов вносит разнообразие в учебную деятель­ность, в развитие интереса к учению, стимулирует учащихся к творческому поиску, самостоятельному исследованию, преобразованиям, способствует вос­питанию инициативности, коллективизма, развитию умений и навыков планирования и организации тру­да, распределения сил и средств и т. д.

После революции этот метод применялся в шко­лах по личному распоряжению Н.К. Крупской. Со­держание учебных проектов должны были составлять общественно полезные дела подростков и детей (на­пример, проект "Поможем нашему заводу-шефу вы­полнить промфинплан"). Между тем однобокое увле­чение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки детей резко снизился. В 1931 г. постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден как чуждый советской школе.

В системе отечественного школьного образова­ния он возродился в начале 90-х гг. прошлого столе­тия, что было связано с внедрением информационных технологий в процесс обучения. Типология проектов и особен­ности технологии его применения были представлены Е.С.Полат в учебном пособии «Новые педагогические и информационные технологии в системе образова­ния».

Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Возникнув из идеи свободного воспитания, в настоящее время она стала инте­грированным компонентом разработанной и струк­турированной системы образования. Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владе­ние конкретной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое при­менение полученных знаний…

В современном информационном обществе ме­тод проектов становится особенно актуальным. Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании детьми, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни.

В проектной деятельности принято выделять несколько этапов, Е.С.Полат выделяет следующие:

1. Подготовка (определение темы и целей проекта.)
2. Формирование рабочей группы.
3. Планирование
   1. определение источников информации
   2. определение способов сбора и анализа информации
   3. определение способов представления результатов
   4. установление процедур и критериев оценки результатов и  процесса проектной деятельности
4. Исследование
   1. сбор и уточнение информации
   2. решение промежуточных задач
   3. обсуждение альтернатив методом «мозгового штурма»
   4. выбор оптимального варианта
   5. выбор  основных инструментов: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты
5. Формулирование результатов или выводов
   1. анализ информации,
   2. формулирование выводов
6. Защита проекта
   1. подготовка доклада: обоснование процесса проектирования, представление полученных результатов
   2. возможные формы отчета: устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет
7. Оценка результатов и процесса проектной деятельности
   1. анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и их причин
   2. классификация проектов

В современной науке выделяют проектирование техническое (разработка и реализация проектов по заранее известным целям) и гуманитарное (проблемная организация мышления и деятельности).

Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С.Полат иМ.Ю.Бухаркиной. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины.  В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов:

1. По содержанию:
   1. Монопредметные (выполняются на материале конкретного предмета)
   2. Межпредметные (интегрируется смежная тематика нескольких   предметов)
   3. Надпредметные (выполняются  на основе изучения сведений, не входящих в школьную программу)
2. По методу, доминирующему в проекте:

1. Творческие, исследовательские (характеризующиеся наличием четко поставленной цели и обоснованной структуры)
2. Приключенческие, игровые (основным компонентом содержания   становится ролевая игра)
3. Информационные, практико-ориентированные (их особенность состоит в выработке результата, имеющего практическое значение)

3. По характеру координирования проекта:

1. с явной координацией
2. со скрытой   координацией

4. По включенности проектов в учебные планы:
   1. текущие (на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного курса часть содержания обучения);
   2. итоговые (по результатам выполнения оценивается освоение   учащимися определенного учебного материала)
5. По продолжительности выполнения проекта:

1. мини – проекты (несколько недель);
2. средней продолжительности (несколько месяцев);
3. долгосрочные (в течение года)
   6. По количеству участников проекта:

1. коллективные
2. индивидуальные
3. групповые

Работу по организации в классе проектно-исследовательской деятельности начинаю с проведения диагностики по изучению интересов, склонностей и проектных умений для самооценки обучающихся.

Анализ оценки учащимися уровня владения проектными умениями на начало выполнения проекта позволяет:

• спланировать целенаправленную индивидуальную работу с учащимися при выполнении проекта;;;;44444444;;;;;;;;
• подобрать вопросы рефлексии;
• оценить уровень сформированности общеучебных умений, являющихся основой проектных.

На основе полученных данных  строится  дальнейшая работа.

Проектная деятельность реализуется на основе какого-либо содержания предмета, осваиваемого учащимися. При этом в процессе работы над проектом усваиваются не только способы деятельности, но и новые знания, полученные в ходе самостоятельного добывания и освоения информации.

Работа осуществляется соответственно следующему плану:

• выбор темы – раздела учебного предмета
• определение сроков подготовки проектов

• выбор дня защиты проектов – презентаций
• создание  блока информации по изучаемой теме

В процессе такой работы   решаются следующие задачи:

1. научить учащихся самостоятельному достижению намеченной цели;
2. научить предвидеть проблемы, которые предстоит при этом решить;
3. сформировать умение работать с информацией, находить источники,
   из которых ее можно почерпнуть;
4. сформировать умения проводить исследования, передавать и презентовать полученные знания и опыт;
5. формировать навыки работы с конструкционными материалами, подбирать необходимый инструмент;
6. развить творческое мышление;
7. сформировать умения оформлять проект;
8. сформировать навыки совместной работы и делового общения в группе.

Хотелось бы отметить, что степень активности учеников и учителя при работе над проектом на разных этапах деятельности разная.

В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно. Однако, роль учителя велика на первом и последнем этапах разработки проекта. От того, как будет сформулирована и обоснована актуальность выбранной темы, зависит судьба проекта в целом.

В ходе выполнения проекта  роль учителя состоит в организации самостоятельной познавательной,  творческо-практической деятельности учащихся.

В целях эффективной организации оценивания проектной деятельности использую карты оценивания:

3. Новизна и практическая значимость педагогического опыта

Перемены в организации образовательного пространства требуют поиска инновационных методов и форм обучения, которые помогут не только давать ребенку определённое количество  конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, а смогут вооружить его такими универсальными способами действий, которые будут способствовать его развитию и самосовершенствованию в непрерывно меняющемся обществе.

Ведущее место среди таких методов, я считаю, принадлежит методу проекта. Данный метод определяю, как гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на самореализацию учащегося путем развития его интеллектуальных, творческих способностей в процессе создания под контролем учителя новых «продуктов».

Главная особенность (новизна)  этого подхода – преобразование процесса  обучения в обучение  исследовательского, творческого характера, с передачей учащемуся инициативы в организации своей познавательной деятельности. Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике и в моей педагогической деятельности. Но вместе с тем его относят к педагогическим технологиям XXI века как предусматривающим умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире.

Для активизации познавательной деятельности, интенсификации процесса обучения используются  нетрадиционные формы проведения урока (урок – проект, урок – мастерская, урок – игра)  с использованием межпредметных связей.

Проектный метод использую как дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств, для создания предпосылок развития целеустремлённости и самостоятельности учащегося в постижении нового, природной любознательности и творческого потенциала.  Данный метод даёт возможность познакомить с новыми подходами к изучению тем, оценить и систематизировать информацию и сделать обобщение по результатам обработки.

Практика показала, что реализация проектной деятельности требует больших временных затрат для изучения материалов в области конструирования, решения творческих изобретательских задач; оснащения кабинетов компьютерным оборудованием, освоение дополнительных информационных ресурсов, поэтому её использование в урочной деятельности не позволяет в полном объёме отрабатывать проектные умения. Эта проблема решается  через организацию внеурочной деятельности учащихся по технологии.

Для  диагностики уровня развития у учащихся проектных умений используются разные варианты способов оценки проектов. В качестве экспертов помимо учителя выступают все участники проекта. При использовании оценивания, ориентированного на учащихся, школьники в большей степени вовлечены в процесс оценивания, что подчеркивают и педагогические исследования. У школьников развивается чувство контроля над процессом обучения, они начинают видеть в себе способных и успешных учеников.

Важным методическим аспектом практической деятельности является организация оценивания проектных работ.

Возможными критериями оценки творческого проекта могут быть:

1. конструктивные критерии – прочность, надёжность, удобство использования, соответствие конструкции назначению;

2. технологические критерии - количество используемых деталей, оригинальность применения и сочетание материалов, их долговечность, расход материалов, стандартность технологии, необходимое оборудование, сложность и объём выполненных работ, расход энергии при производстве;

3. экологические критерии – возможность использования отходов производства, загрязнение окружающей среды при производстве;

4. эстетические критерии – оригинальность формы, композиционная завершённость, цветовое решение, стиль, дизайн;

5. экономические и маркетинговые критерии – потребность в данном изделии на рынке, практическая направленность, возможность массового производства, финансовые затраты, уровень продажной цены, вид рекламы.

       При защите своего проекта учащиеся делают акцент в значимости работы, показывают свою компетентность в специальных вопросах, касающихся проекта, старательность, добросовестность при выполнении задания, аргументированность предлагаемого решения, уровень творчества и оригинальность подходов.

Оценка проектных умений осуществляется осуществляется по следующим критериям:

1.      Оригинальность темы и идеи проекта.

2.     Конструктивные параметры (соответствие конструкции изделия; прочность, надежность; удобство использования).

3.      Технологические критерии (соответствие документации; оригинальность применения и сочетание материалов; соблюдение правил техники безопасности).

4.     Эстетические критерии (композиционная завершенность; дизайн изделия; использование традиций народной культуры).

5.     Экономические критерии (потребность в изделии; экономическое обоснование; рекомендации к использованию; возможность массового производства).

6.     Экологические критерии (наличие ущерба окружающей среде при производстве изделия; возможность использования вторичного сырья, отходов производства; экологическая безопасность).

7.     Информационные критерии (стандартность проектной документации; использование дополнительной информации).

Кроме того происходит сравнение показателей, полученных разными способами:  оценка учителем и учащимися – экспертами, самооценка.

Таким образом, представляемый педагогический опыт предлагает новые уровни оценивания деятельности учащихся. Практическая значимость педагогического опыта определяется через наличие возможности воспроизведения данного опыта и  его отдельных элементов на уроках любого учителя – предметника.  Система подготовки вопросов и заданий для проекта, карты оценивания могут быть использованы на любом уроке или во внеурочной деятельности.